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La enseñanza de la religión: un debate europeo y español

Josep M. Margenat S.I., doctor en Historia, Centro Pedro Arrupe, Sevilla.

A Paco Ferrer Luján, in memoriam.

Hace cinco años, a propósito de un debate alemán sobre la enseñanza religiosa en la escuela, escribía Mario Vargas Llosa: "estoy convencido de que una sociedad no puede alcanzar una elevada cultura democrática (...) si no está profundamente impregnada de esa vida espiritual y moral que, para la inmensa mayoría de los seres humanos, es indisociable de la religión", pero  añade: "si el Estado no preserva su carácter secular y laico y (...) se identifica con una Iglesia, la democracia está perdida, a corto o a mediano plazo (... de tal suerte que pensar que) si la Iglesia recuperara el poder temporal que en las sociedades democráticas modernas perdió, éstas seguirían siendo tan libres y abiertas como lo son ahora, es una soberana ingenuidad", y concluye el novelista peruano: "... una sociedad democrática si quiere seguirlo siendo, a la vez que garantiza la libertad de cultos y alienta en su seno una intensa vida religiosa, debe velar porque la Iglesia -cualquier iglesia- no desborde la esfera que le corresponde, que es la de lo privado, e impedir que se infiltre en el Estado y comience a imponer sus particulares convicciones al conjunto de la sociedad, algo que sólo puede hacer atropellando la libertad de los no creyentes" (Vargas Llosa 1995). Algo parecido a esto mismo había escrito cuarenta años antes una personalidad tan poco sospechosa como Benedetto Croce en Cultura e vita morale (Bari 1955). Es importante situar, desde el comienzo, nuestra reflexión en esta perspectiva cultural.

Esta doble exigencia -cultura democrática enraizada en la vida espiritual y desconfesionalización de la gestión de los patrimonios referenciales- es el núcleo del problema de la enseñanza religiosa escolar. En Europa, en los diez últimos años, se ha producido un doble fenómeno, que podríamos resumir como sigue: secularización de las sociedades más culturalmente católicas del Centro y del Este: Alemania, por influjo de la integración de los seis Länder de la antigua RDA, Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, ..., países a los que habría que añadir, en el otro extremo, Irlanda; crecimiento del interés público por lo religioso en cuanto constitutivo del patrimonio cultural y en cuanto legitimador de un vínculo social, ante el aumento de la desagregación social, la inmigración y la necesaria interculturalidad, y el déficit de legitimidad de las estructuras públicas de participación. 

De lo que se trata, en el fondo, es de saber si existe ese vínculo social, "unos valores que transmitir a las generaciones futuras", que den fundamento al bien común y a la polis. ¿Es posible y deseable que la sociedad democrática establezca un núcleo referencial de valores compartidos?. ¿Hasta dónde debe alcanzar esta expresión pública compartida?, ¿Puede ésta favorecer el crecimiento de concepciones particulares de ese bien común, expresadas en creencias, valores y convicciones diversas?[1]. El papel que la escuela, y dentro de ella la enseñanza de una cultura religiosa, tienen en la socialización de ese vínculo social es el ámbito de esta reflexión. Nuestro contexto es europeo. El impasse español actual sólo tiene solución encuadrando el análisis de la realidad española en su contexto europeo.

Me voy a limitar a describir las tres situaciones paradójicas que, en la actual situación europea, afectan a la enseñanza de la religión (a partir de ahora, ER), para concluir con algunas propuestas para el debate que, de acuerdo con la dinámica española actual, me parecen deseables y previsiblemente oportunas en el futuro inmediato. Doy por supuesta y establecida una tipología jurídico-escolar de la ER en Europa (Margenat 1990b, Alvarez Bolado 1990, Pajer 1993, Margenat 1994), así como un concepto de ER, entendida como cultura religiosa confesional no excluyente de otras opciones no confesionales (Ferrer Luján 1987). A mi juicio, quien mejor ha interpretado y expresado hasta el presente el concepto de ER propuesto por el documento del episcopado español (Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, Orientaciones pastorales sobre la Enseñanza Religiosa Escolar, junio de 1979), ha sido Francesc Ferrer. Juan Pablo II ha recogido este mismo concepto de cultura religiosa en su discurso al Simposio de las Conferencias Episcopales de Europa sobre la ER en la escuela pública: "La formación integral del hombre, meta de toda enseñnaza de la religión católica, debe realizarse de acuerdo con las finalidades de la propia escuela, haciendo que los alumnos adquieran una cultura religiosa motivada y cada vez más amplia. (... La ER es) distinta y, al mismo tiempo, complementaria de la catequesis de la comunidad cristiana. (... y, por ello es oportuno que la ER en la escuela pública persiga) un objetivo común: Promover el conocimiento y el encuentro con el contenido de la fe cristiana según las finalidades y los métodos propios de la escuela y, por tanto, como acto de cultura" (Juan Pablo II 1991).

1. La actual situación europea de la ER.

1.2. Las tres paradojas que afectan a la ER.

En la Europa de principios de 2000 nos encontramos con tres paradojas de una misma crisis que afectan especialmente a la cuestión de la ER. Una primera paradoja es la crisis en la transmisión de las creencias y convicciones, lo que el sociólogo suizo F.X. Kaufmann (1989) ha llamado Tradierungskrise. El cristianismo se encuentra en medio de una cultura de la indiferencia religiosa[2], que está afectando más directamente a los sectores menos formados intelectualmente. Mientras que antes el nivel de instrucción iba unido a un mayor talante crítico y a una menor fe, hoy se está produciendo el fenómeno inverso. Las capas altas con tradición familiar y las élites conservan más las convicciones de fe. Asimismo se plantea también un segundo problema: la coherencia o discontinuidad en la socialización religiosa. El éxito de ésta depende de la congruencia de las actuaciones de la familia y de la escuela, lo que hoy es poco frecuente (Lombaerts 1993). Los padres prefieren que la ER se oriente en orden a su utilidad social, buscando la integración del niño y el desarrollo de actitudes de tolerancia, en resumen una educación en valores para la que la familia se siente incapacitada.

La ER es una materia gris, carente de motivaciones, que no logra suscitar en los alumnos ni grandes expectativas ni fuertes rechazos, y su interés por ella suele depender entonces de la personalidad del profesor por un lado, y de la religiosidad personal de los padres por otro. No hay que ser ingenuos y pedir a la enseñanza de la religión lo que ésta no puede ofrecer: si en la familia no hay socialización religiosa, y si el ambiente social (escuela, amigos, cultura en los medios de masas) no ayudan o compensan la falta de apoyo familiar, la enseñanza religiosa sola no puede suplir esa socialización. Dicho de otra forma, en una situación de eclipse de lo divino, de espiral de silencio sobre Dios, sobre la fe y sobre la Iglesia, la enseñanza de la religión no basta para romper un analfabetismo y un mutismo, pues no hay la palabra humana para decir Dios. Hace falta una acción coordinada de las tres instancias, más cuando estamos ya habitados de un silencio y de una amnesia sobre Dios, de tercera generación postcristiana.

Los deseos de emanciparse de las instituciones, entre ellas la Iglesia, que marcan a las generaciones nacidas entre los últimos años 40 y los años 60 han de entenderse a partir de lo ocurrido en la inmediata postguerra. En esos años la socialización religiosa en Europa fue desmesuradamente prometedora, pero en la práctica llevó a una victoria pírrica. Probablemente la distancia entre lo que los padres de las actuales generaciones escolares recibieron de las iglesias y de la familia, y lo que les ofreció la sociedad del bienestar, de las libertades y del milagro económico, es la causa de la dificultad que estas generaciones tienen en su relación con la ruptura de la tradición y de la transmisión de las creencias. La actual indiferencia y desconfianza ante la política, ante las iglesias, ante los grandes valores, tiene su explicación en este desajuste de la larga postguerra europea. Hoy la nueva constelación cultural aparece expresada por la muerte de los grandes valores y el distanciamiento de las instituciones de referencia totalizantes. Hoy parece claro que cualquier vínculo social ha de elegirse libremente, no vale ni en cuanto impuesto, ni en cuanto propuesto. Hemos pasado de la Ilustración como proceso de liberación, de emancipación de las verdades absolutas suprahumanas, a la segunda Ilustración como relectura de esa emancipación, realizada ahora contra cualquier aventura colectiva duradera y con pretensión intersubjetiva de sentido.

La individualización y la subjetivización del creer contemporáneo se encarnan en una desregularización institucional y cultural de la religión que corresponde al ascenso del do it yourself. Es ésta una situación propicia a la multiplicación de pequeños empresarios de la salvación y de la oferta de experiencia destinada a captar la búsqueda contemporánea de sentido. El fenómeno del new age responde plenamente a estas coordenadas: hay una búsqueda indiscriminada de experiencias religiosas, pero se rechaza una experiencia fundante, que sea normativa, se rechaza la jerarquización interna y estructurante de una experiencia de sentido. En el supermercado de las oportunidades, quizá una feria de emociones y vanidades, todo vale para mí/nuestro bricolage de las creencias y los sentimientos; todo, menos la misma experiencia religiosa fundante que entraña una autoridad que me obliga a salir de mi proyección adolescente y me invita al encuentro con la alteridad. La necesidad de confrontarme con la realidad, con un texto normativo, con la densidad y la contradicción institucional, con el espesor histórico de una realidad opaca, con los otros en cuanto son diferentes a mí, y no simplemente el objeto de mi experiencia, es algo que difícilmente es aceptado por esta religiosidad individualista y narcísica, extendida en todos los medios culturales, incluídos por supuesto muchísimos grupos eclesiales católicos. Es ésta una situación que produce también la aparición de radicalismos (religiosos, o con forma religiosa) que intentan responder a la anomía social y cultural; intransigentismos que establecen defensas tradicionalistas de lo recibido, de las situaciones pasadas consideradas como normativas; integrismos y fundamentalismos de carácter absoluto y religioso. El distanciamiento ante las religiones se acompaña de un interés cultural creciente por la religión, de una recuperación de la religión patrimonial o cultural (equívocamente llamada "religiosidad popular"). La pérdida de la experiencia religiosa fundante, la que se reconoce en una alteridad, se sustituye por la promoción cultural de la religión: turismo religioso, peregrinaciones, procesiones y romerías, conmemoraciones, museos y exposiciones destinados a mantener la memoria de una vida religiosa todavía cercana, y sin embargo ya extranjera para la mayor parte de los contemporáneos (Willaime 1995, 19-22). Las consecuencias de este estallido y fragmentación de las tradiciones son importantes para el futuro de la ER.

La segunda paradoja es la ausencia de legitimidad de las instituciones socializadoras, crisis de los sistemas de representación, tanto en Iglesia como en el Estado, como han puesto de relieve la ruptura entre las élites y la opinión pública ciudadana, el descrédito de la política en Europa occidental, en los últimos diez años. Nuestra adolescencia y juventud carece de adultos a los que referirse. No en vano es ya de uso generalizado el término postadolescencia para referirse al período entre los 18 y los 30 años. Si la tardía incorporación al mundo del trabajo y a las responsabilidades familiares explica la prolongación de actitudes de inmadurez y dependencia emocional, es sobre todo, la ausencia de los adultos capaces de proponer una realidad definida y ofrecida, lo que impide la maduración emocional de esa juventud sin referentes. En lugar de un mundo a recibir, a construir o a cambiar, el joven de los últimos quince años se encuentra en la más absoluta intemperie que desestructura cualquier personalidad: no hay perspectivas en las que incardinar la propia existencia, no hay modelos a los que referirse para deconstruirlos, hay una oferta nivelada de realidad, de anomía social, de igualación de perspectivas y de espiral de silencio sobre los símbolos portadores de sentido. Las instituciones portadoras de visiones globales dimiten de su función de re-presentación de la realidad.

La distanciación en relación a las instituciones religiosas y escolares se traduce por una baja de la socialización religiosa de las jóvenes generaciones y por una pérdida de contacto de los adultos con las palabras y los gestos religiosos, y genera una sorprendente y notable incultura religiosa, especialmente en relación con un mundo, el cristiano, con el que, paradójicamente, la mayoría de la población continúa identificándose en sus orígenes. Los mundos religiosos con sus símbolos, sus fiestas, sus narraciones, sus imágenes, sus conceptos fundamentales, devienen opacos, dejan de ser legibles, ya no están integrados en un sistema global de significación que les dé sentido. Esta dificultad global para descodificar las expresiones religiosas, que se observa especialmente en los jóvenes, se manifiesta también en las personas catequizadas y también en muchos adultos. La opción de creer está en crisis en las sociedades occidentales, una crisis que se traduce en una dificultad para creer juntos y en una cierta ambigüedad de las creencias. En nuestras sociedades la creencia "está de vacaciones", según la expresión de Michel de Certau. Las instituciones no controlan ya el producto, los bienes de salvación, y los usuarios pueden hacer diferentes usos de las creencias. En el terreno religioso vivimos en una situación de anomía cultural, de orfandad, marcada por cierta desestructuración tanto de las representaciones religiosas, como de las ateas. No es ya el tiempo de un ateísmo global y alternativo, sino del indiferentismo religioso o de la creencia débil, flexible, la creencia errante. La afasia religiosa es la consecuencia de un creer sin creer del todo, de un ser sin llegar a estar. La subjetivización de la creencia de nuestros contemporáneos manifiesta la desregularización institucional antes aludida, el ascenso del do it yourself. Esta religión a la carta, en la que el individuo quiere poder probar él mismo el interés de cada oferta, favorece el desarrollo de una religión de la experiencia en la que la verdad religiosa tiende a ser evaluada de forma experimental según el "bienestar" producido en la persona. En esta situación carece de plausibilidad la regulación institucional del creer (Willaime 1995, 19-22).

Las religiones, las instituciones religiosas no desaparecen, a pesar de la baja participación social; antes bien, son invitadas a participar en la legitimación religiosa de los fundamentos ético-políticos de la sociedad, en la justificación de los compromisos de solidaridad, en las grandes cuestiones de debate y las crisis sociales. En el ámbito individual las religiones se manifiestan en las demandas de ritualización, los deseos de compañía en la búsqueda del sentido y en la dimensión del misterio, así como otras necesidades afectivas. Según P. Willaime nos hallamos ante una religión dual, de dos polos, uno societal y otro individual. La tarea de una cultura democrática, la tarea del pensamiento crítico de la izquierda, la tarea de las iglesias y de las instituciones educativas consiste en generar un movimiento de participación y de diálogo que realice la integración de los intereses, conocimientos y expectativas de la gente en las instituciones, que rompa la distancia actualmente existente.

En un tercer momento debemos considerar la crisis de la cultura y en ella el papel difícil de la ER en la creación y conservación del vínculo social (Lombaerts 1993). La mayor parte de la población desea una ER que asegure el desarrollo del sentido de los valores morales, ya que es necesario fortalecer esta dimensión hoy más bien en crisis. Junto a ello se desea una ER que ayude a conocer las propias raíces, un deseo de reafirmación cultural. Para un tercer grupo minoritario, la preocupación reside en una ER que favorezca la creencia religiosa. El problema de la incultura religiosa aún no estando ausente, pasa a un tercer plano en la opinión pública, mientras ese interés es más pronunciado entre los enseñantes y los responsables religiosos (Willaime 1995, 35). La opinión pública asocia principalmente la ER a la educación moral y a la función de integración cultural. La escuela ha dejado de jugar el rol utópico de vanguardia de la modernidad. Hoy nos encontramos ante una proposición de escuela  que valora la memoria frente a una modernidad triunfante. Según Neil Postman (1981) la escuela debe conservar la tradición cuando el resto de la sociedad está en proceso de innovación, y debe innovar cuando la sociedad se fija en la tradición. Es indiferente que la sociedad sea cambiante o estática, la educación tiene por función siempre ofrecer el contra-argumento, el otro lado del cuadro. Según este principio termostático, mientras que en otro tiempo la escuela debía criticar una sociedad anclada en sus tradiciones, hoy su rol consiste en "preservar lo que es indispensable para la supervivencia de los hombres y lo que es amenazado por una cultura agresiva y asfixiante". En el dominio religioso, esto implicaría que, después de haberse emanacipado de las tutelas religiosas para laicizar la educación, la escuela debe hoy hacer memoria de las religiones -y los valores, símbolos y relatos que ellas transmiten- puesto que la cultura técnica tiende a disolverlos.

1.2. Los modelos jurídico-culturales de la ER en Europa.

La historia moderna de Europa ha ido configurando un mapa de realizaciones jurídico-culturales que dan lugar a tres modelos educativos o de inserción de la ER en el currículo escolar. Las tres posicio­nes existentes hoy en los Estados europeos -dejo de lado los Estados de la antigua URSS y de los Balcanes- son la laicidad de la escuela, postura representada tradicionalmente por Francia, el papel educativo o responsabilidad de las Iglesias en la ER, lo que ha venido sucediendo en España o Italia, y la plena integración de dicha enseñanza en la escuela, el caso de Alemania. Para comprender los argumentos de este debate es importante analizar primero los presupuestos para el diálogo de cada una de estas posiciones.

La laicidad de la escuela parte de la exclusión de toda tradición particular -inicialmente el catolicismo- como fundamento de la educación republicana. Ésta se refiere a unos valores mínimos aceptados por toda la sociedad y por todas las personas en cuanto miembros de la comunidad política. Las religiones son, por defini­ción, tradiciones particulares de comunidades u opciones persona­les, y por ello generadoras de un particularismo incompati­ble con la escuela laica. La laicidad, y su correlato la citoyenneté, excluyen de manera no arbitraria a las religiones, pues tienen una pretensión de alternativa total en la socialización de los alumnos. La educación laica se hace portadora de una moral del ciudadano en sí misma suficiente y excluyente de las morales religiosas. Quizá esta exclusión se esté mostrando, hoy más que nunca, insuficente. Por otro lado la laicidad escolar está cumpliendo, cada día más, el único papel de ser una de las escasas señas de identidad de la izquierda. No cabe duda de que, para un sector importante de la población, la utilidad y necesidad de la cultura sobre el hecho religioso y sobre los símbolos no es de ninguna manera una evidencia. Existe la sospecha de que el bien hipotético que promueve no es mayor que el mal que aporta: un nuevo riesgo de control "clerical" de los alumnos y de la cultura, el miedo al retorno a la confesionalidad a la escuela pública (Vargas Llosa 1995).

En segundo lugar existen unos países de tradición católica y con unas relaciones entre Estado e Iglesia reguladas concordatariamente aún hoy, o hasta tiempos recientes. Estos son Estados no confesionales, pero tampoco laicos, y en ellos la ER vive una tensión entre la función formativa de los miembros de la Iglesia, y eventualmente de otras confesiones, y la pretensión de formar parte de la educación de todos los ciudadanos. Así en los acuerdos entre la Santa Sede y el Estado español (1979) se dice que la Religión es una asignatura fundamental, y el Acuerdo de revisión del Concordato lateranense entre el Vaticano e Italia afirma: "La República italiana, reconociendo el valor de la cultura religiosa y considerando que los principios del catolicismo forman parte del patrimonio histórico del pueblo italiano, continuará asegurando, en el cuadro de las finalidades de la escuela, la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas no universitarias de todo tipo y grado".

Por último, hay en la Europa occidental y central, un tercer grupo, el de los países de tradición reformada (luterana, anglicana, etc.) o plurieclesial (católica y reformada como Alemania, Suiza, etc), que consideran la religión como asunto público. Existen en ellos unas iglesias establecidas que juegan un papel social e institucional definido. La ER deviene entonces asunto público de la mayor importancia, y llega, como en el caso de Alemania, a integrarse en su ordenamiento constitucional, que en la Ley fundamental de Bonn de l949 establece: "la enseñanza religiosa constituirá una asignatura ordinaria en las escuelas públicas" (artº 7.3).

Estos tres modelos responden a un complejo proceso de relación entre los factores religioso y eclesiástico, poder político y procesos de socialización cultural. La tipología propuesta, que ha sido retomada y completada interesantemente por Flavio Pajer (1993), quien ha analizado con interés el proceso pedagógico reciente, tiene detrás todo el espesor histórico de siglos de conflictos, acuerdos y nuevos retos. Permítaseme enunciar dos convicciones al respecto. La actual construcción europea implica la interacción de diferentes modelos de respuesta a problemas similares. No será posible, cada vez lo es menos, responder adecuadamente sólo a partir de las tradiciones nacionales o locales. Pero, por el otro flanco, resulta del todo ingenuo, el arbitrario referirse de ciertos políticos o ciertos eclesiásticos a otros tipos de solución ajenos a nuestro contexto inmediato, sin querer hacer el lento trabajo de la mediación histórica. Dicho de otra forma, ni la querencia clerical por el modelo alemán ni la jacobina por el modelo francés tienen justificación cuando se presentan como exclusivas e inmediatamente aplicables, quizá sólo revelan una alarmente ignorancia histórica, por no pensar en malevolencias o incapacidades más graves. La dinámica europea de respuesta a los problemas educativos continuará siendo durante muchos años deudora de las soluciones nacionales, pero cada día entrañará más una solución creadora de casa común (Juan Pablo II, 1991). Esperemos que el diálogo intereuropeo sepa ensancharse hacia una mirada planetaria que tenga en cuenta también les necesidades y las respuestas del Sur.

2. Algunas propuestas para el debate español.

1.En España debemos optar claramente por un modelo educativo crítico de ER, inserto en el proyecto ilustrado de modernidad y en el marco escolar. Sólo en la medida en que la ER defina su propuesta política y despeje la sospecha de ambigüedad funcional, puede transformar en sentido positivo el prejuicio opaco que bloquea a una parte de la opinión ante la ER.

2.La ER no debe ser considerada monopolio de ninguna institución o grupo. Es patrimonio cultural común de todos los españoles, y a toda la sociedad pertenece. La ER debe contribuir a trazar el camino de la unidad europea, que fue una unidad en el espíritu y en la capacidad de poner en común experiencias cultura­les diversas como entramado básico para alumbrar una nueva etapa en la historia colectiva. Hay que poner ese patrimonio religioso, cristiano, de otras confesiones, y postcristiano al servicio de la construcción de una nueva síntesis espiritual.

3.En este momento europeo, cabe proponer un debate en busca del consenso racional, a favor de una ER que integre la laicidad, en sus diferentes modalidades, y la modernidad euro­peas, con las diferentes tradiciones cristianas; asimismo esta enseñanza de la religión debe hacer posible el diálogo interreligioso en nuestras sociedades, por ejemplo con el Islam. La aportación española a este debate puede ser importante dada nuestra tradición educativa abierta y nuestra posición cultural de síntesis. España tiene una palabra innovadora que decir en la configuración europea de la ER. Para ello debemos aceptar el debate abierto en nuestro contexto cultural sobre si la ER pertenece o no y en qué medida al patrimonio cultural necesario del ciudadano europeo.

4.La ER debe ser la parte del currículo básico de los alumnos y de la legislación constitucional de los Estados europeos, que -concebida como cultura religiosa, desde las raíces cristianas, y desde el diálogo intercultural con otras tradiciones- contribuya al proceso de la ilus­tración moderna y de la vinculación social. La ER debe situarse en un proceso de dialéctica honesta de búsqueda de la verdad más que de una afirmación previa de posesión de la verdad. En el fondo de esta búsqueda está el problema de las relaciones entre la modernidad europea y el cristianismo, planteamiento preferible al de las así llamadas raíces cristianas de Europa.

5.Sólo si Europa sabe abrirse a la integración de sus diferentes posiciones, aún respetando la pluralidad de soluciones y la interculturalidad, seremos capaces de vencer el reto del futuro de una Europa más solidaria y fraterna, más honesta con su propio proyecto de Ilustración. Importa mucho a la escuela europea y al proceso moderno de la Ilustración recuperar la ER como lugar de la memoria social y polo humanístico y solidario de la educación. Sólo a partir de la memoria, una memoria abierta y humanística, será posible construir un vínculo social, plural e integrador de la sociedad europea. Al mismo tiempo hay que desarrollar una ética de la responsabilidad en la articulación de las soluciones: conciencia de los plazos, de la escasez de recursos (presupuestos generales del Estado), medios humanos (formación universitaria de los profesores), urgencia de los problemas, utilización de los medios de comunicación para evitar la crispación ambiental o la corrupción informativa.

6.La Iglesia, incluyendo en ella a la jerarquía, ni debe ni puede aspirar a ejercer un monopolio sobre la ER. Sólo desde el momento en que la Iglesia renuncie a ese monopolio, que de hecho ejerce, se desbloqueará una situación que trasiega penosamente por los siglos XIX y XX en España. La Iglesia debe comprender que sólo liberando la ER de su control permitirá una verdadera cultura religiosa que conviene a toda la sociedad

7.Dicha liberación del peso del control y de la gestión no debe implicar su desentendimiento. El factor cristiano tiene una larga experiencia a aportar a la configuración de esta ER y la Iglesia como experta en humanidad tiene una responsabilidad histórica en este debate. Y, por último, hay un derecho irrenunciable de todos, personas y comunidades, a decir una palabra sobre un problema que nos afecta a todos.

8.Es necesario que se llegue a liberar de la sobrecarga escolar y eclesial a la ER. Ni la escuela puede mantener las expectativas socializadoras de antaño, ni la religión ocupa ya un lugar central en la estructura social en relación con la familia y la comunidad eclesial. Habrá que caminar por la línea de mutua distinción y complementariedad, y, por ello, definir el estatuto epistemológico de la ER como aculturación religiosa, renunciando a la función de socialización religiosa. Esta corresponderá a otras instancias: familia, comunidad eclesial, pero recibirá el apoyo externo fundamental y complementario de la aculturación religiosa escolar.

9.Para esta aculturación religiosa urge la formación de buenos especialistas de ER para los niveles primario y secundario del sistema educativo, y consecuentemente la inclusión de la formación, inicial y permanente, en Ciencias de las Religiones en las instituciones universitarias públicas y de iniciativa social.

10. Los 46 años de gobierno de derecha, los 14 de izquierda, y nuevamente los 4 de derecha no han permitido resolver un asunto fundamental para la convivencia y el fundamento del vínculo social de la sociedad española. La derecha conservadora y el centro no resolvieron cuando pudieron (1939-1970, 1970-1978, 1978-1982, 1996-2000) una situación que grava nuestro sistema educativo desde la guerra civil, precisamente por la falsa solución adoptada desde entonces. No creo tampoco que pueda resolverlo ahora unilateralmente. Lo que podría hacer el actual gobierno es partir de la nueva dinámica política para profundizar democráticamente en el problema, liberar los silencios y desbloquear un problema que se viene agravando en los últimos 18 años, desde la llegada del PSOE al poder y la ruptura del frágil status de 1979-1980.

11. La ER puede realizar una importante contribución a la cultura democrática. El resultado podría ser una ley de educación ética y religiosa sobre los núcleos referenciales de convicciones y creencias, y sobre la aculturación religiosa, aunque no tuviese rango de ley orgánica.

12. La única posibilidad de desbloquear verdaderamente un debate cerrado desde hace tantos años consiste en que, cada uno a su nivel, se plantee la responsabilidad nueva puesto que la realidad ha cambiado. El debate sobre la ER puede afianzar entre nosotros una ética de la discusión que logre, entre otras cosas, para los agentes educativos y para la sociedad española en su conjunto, el hábito de saber y querer dialogar, saber afirmar las propias convicciones y creencias, saber renunciar a puntos de vista excluyentes, saber conocer y re-conocer los presupuestos propios y de los otros. La solución de consenso y la renuncia a los lenguajes excluyentes permitirá convertir el debate de la ER en un lugar de tolerancia, en un hogar de la ética de la discusión. La ER puede llegar a ser un laboratorio de la construcción del consenso educativo. En lugar de afirmación de determinados privilegios, la ER puede ser un lugar privilegiado, carrefour de la nueva Europa. Durante los años en que trabajé como asesor técnico del Ministerio de Educación y colaboré con la Comisión Epis­copal de Enseñanza (1987-1989), fui adquiriendo este doble con­vencimiento: la negociación política a corto plazo no resuelve el problema de fondo; éste sólo puede ser abordado en un diálogo entre todos los agentes sociales y factores de cultura, situado en el horizonte europeo y en largo alcance temporal. Lamentable­mente la dictadura de Franco y los primeros gobiernos de la transición no habían hecho nada por resolver realmente el problema. Los años que han seguido a 1982 han estado muy condicionados por la mirada de corto alcance entre todas las partes (entre otras la Iglesia cató­lica, pero no sólo ella) y por la obstinación, además, del Gobierno socialis­ta. Un tiempo vital para un diálogo razonado se ha perdido­. No obstante reconforta pensar que el decreto de 16.12.94 y la orden de 3.8.95, que regulan respectivamente la ER y sus actividades de estudio alternativo, recogen, en buena medida, el fondo de los planteamientos que el equipo técnico de Diseño curricular elaboró en dicho período (1987-1989).

13. El Ministerio de Educación y Cultura difundió a primeros del año 2000 un proyecto de solución del asunto de ER con el título Borrador de proyecto de Real Decreto por el que se establecen las enseñanza opcionales comunes de “Cultura, valores y religión” según los diversos niveles de enseñanza regulados por la Ley orgánica 1/1990 de 3 de octubre de ordenación general del sistema educativo. Este proyecto responde a un nuevo enfoque de la educación escolar y, de aprobarse, cambiaría profundamente el marco de enseñanza de la religión católica en España. Este proyecto refleja la mentalidad y las orientaciones con que, durante dos años (1987-1989), el equipo técnico de asesores de enseñanza de la religión católica, nombrados por el Director general de Renovación educativa, don Álvaro Marchesi, a propuesta del Presidente de la Comisión episcopal de Enseñanza y Catequesis, don José Delicado, trabajó para hacer una propuesta de Área de Religión y Valores éticos, que fue presentada en las XXIX Jornadas de Vicarios y Delegados de Enseñanza[3]. Once años más tarde aquellos planteamientos se abren camino como la única posibilidad seria y eficaz de resolver definitivamente el contencioso de la ER en nuestra escuela pública, que atraviesa la historia española desde 1931, por no retroceder al momento en que fueron suprimidas las Facultades de Teología en las Universidades públicas (1868)

14. La nueva mayoría parlamentaria del Partido popular permite contemplar los próximos años con sosiego. Éste es el momento de acometer ciertas reformas necesarias para las que hace falta un tiempo de maduración y de consenso. Por eso, después de la aprobación de la LOGSE (1990) y la pérdida de mayorías parlamentarias claras, a partir de 1993, no ha habido ocasión de impulsar un cambio político suficiente para resolver esta cuestión delicada. Por miedo a descentrarse y que fuese utilizado electoralmente, ni el PSOE o la coalición CiU podían proponérselo en 1993, ni por idénticas razones podían hacerlo en 1996 el PP y los nacionalistas centristas catalanes. La LOGSE era la culminación de la lógica de las reformas emprendidas por el PSOE, con su mayoría absoluta de 1982: primer ciclo de enseñanzas medias, ciclo superior de la EGB. Con ellas comenzó la práctica del deterioro escolar de la ER y de la suplantación del esquema escolar consensuado (por la UCD y el Parlamento tras la Constitución y los Acuerdos con al Santa Sede), por la extracurricularidad de la ER, sin alterar la legalidad. EL PSOE, con mayoría absoluta, hizo una política exquisita y premeditadamente legal, pero decididamente contraria a la presencia escolar de la religión en un proyecto de educación integral y plural como el que define nuestra Constitución (artº 27.2 y 27.3). El PP ahora no puede hacerlo de la misma forma.

15. Este nuevo planteamiento posible exige cambios en la derecha plural y en la izquierda plural. En la primera deben abrirse paso una nueva sensibilidad democrática y la confianza en su propio programa. Con la mayoría suficiente que tiene, el PP no puede sustraerse a desarrollar su propio programa, pero debería hacerlo desde la sensibilidad democrática que implica llegar a acuerdos con todos los sectores de opinión en esta cuestión que podríamos incluir en las políticas públicas de Estado. Lo que queda muy claro es que en este punto, más aún que en otros, el PP no puede imponer su posición, sino negociarla con la oposición de izquierdas, notablemente con el PSOE, para que el acuerdo tenga una estabilidad que hasta ahora no ha conocido.

16. Los cambios necesarios en la izquierda plural se centran en dos aspectos: la aceptación de la pluralidad de la sociedad española, que desea una solución equilibrada que permita una educación de la cultura religiosa y los valores sociales que nos vinculan a todos los ciudadanos, y de la secularidad de la escuela, que no puede confundirse ni con una nueva confesionalidad ni un laicismo que no responden a nuestro ordenamiento constitucional ni a nuestra cultura política.

17. Esta reforma exigirá, sin duda, cambios importantes en la concepción eclesiástica de la ER, que asimismo concentraríamos en dos: generosidad y culturalidad. Para la Iglesia va a ser muy necesario abrirse con generosidad al diálogo intercultural y a la negociación sin tener la pretensión de dictar la última palabra en este punto, ni de negociarla de poder a poder con el Estado español. El cambio de una concepción confesional, aún prevalentemente catequética, a una concepción cultural en diálogo va a suponer un esfuerzo notable que permitirá obtener todas las consecuencias eclesiales y socioculturales del documento episcopal de junio de 1979, antes citado.

18. Por último, creemos que el horizonte de estos cambios debe ser un pacto amplio con los siguientes pasos. En primer lugar un Pacto cívico amplio, fruto de un profundo debate público social y cultural, que se plasme en un par de acuerdos, realizados dentro del marco que establece el bloque de la constitucionalidad: la reforma de los Acuerdos de 1979 entre la Santa Sede y Estado español, y quizás con las restantes confesiones, sobre asuntos educativos y culturales, subrayando esta dimensión cultural y de integración curricular de la ER; y un Acuerdo-marco con las autonomías, que ejercen sus competencias plenas en materia educativa, para desarrollar una normativa similar en todas las regiones y nacionalidades, dado que se trata de un aspecto que concierne al núcleo constitucional del derecho a la educación (Constitución artº 27.2 y 27.3, LODE 1984, LOGSE 1990). Por último, todo ello podría concluir en un Pacto parlamentario entre todas las fuerzas políticas que dotase de la necesaria estabilidad a esta reforma definitiva de la ER.

Bibliografía

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